UNIDAD IV SITUACIÓN DIDÁCTICA 1 RECURSOS Y BARRERAS DE LAS AULAS PARA PROMOVER LA INCLUSIÓN

CARACTERISTICAS DE UNA AULA INCLUSIVA

La escuela inclusiva implica que todos los niños/as de una comunidad aprendan juntos en un mismo entorno, independientemente de sus características personales, socio-económicas o culturales. Esta es la base para educar personas tolerantes, respetuosas y empáticas donde unas aprenden de otras.

Todas las prácticas docentes que quieran dirigir su mirada hacia la inclusión, deben en primer lugar partir de las necesidades de las familias y las necesidades del niño/a, y en segundo lugar , tener en cuenta las tres dimensiones que definen la escuela inclusiva; la presencia, la participación y el aprendizaje.

 Los centros educativos tienen que eliminar las barreras para la presencia, la participación y el aprendizaje, no solo de los niños y niñas, también de sus familias; éstas tienen que estar presentes en los centros, participar como parte de la comunidad educativa, en las actividades de centro y en las programaciones de sus hijos/as, así como en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1.     La escuela inclusiva se basa en la visión del niño/a capaz.

2.     En la escuela inclusiva no existen requisitos de acceso ni mecanismos de selección para la entrada de sus alumnos/as.

3.     La escuela inclusiva persigue la mejora de la calidad de vida de los niños/as y sus familias.

4.     En la escuela inclusiva establece una relación positiva de colaboración con las familias; regida por el respeto, actitudes reflexivas, empáticas, de escucha activa y proactivas.

5.     En la escuela inclusiva, los maestros/as se convierten en un recurso y apoyo que guía a los alumnos/as en su proceso de aprendizaje.

6.     La escuela inclusiva tiene como objetivo formar a personas con sentido democrático, desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.

7.     En la escuela inclusiva se parte del respeto al alumno/a, planteando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde sus motivaciones.

8.     En la escuela inclusiva los aprendizajes tienen un carácter comprensivo, crítico y multidisciplinar.

9.     La escuela inclusiva evalúa el progreso de los alumnos/as de forma global, teniendo en cuenta sus capacidades de forma individualizada.

10.                       La escuela inclusiva tiene sitio para TODOS los alumnos/as

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones.

Por lo tanto, las diferentes tendencias educativas han sido el resultado de los propios cambios sociales y del alumnado existente. Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente. En este sentido, el significado de inclusión tiene implicaciones en el estudiante que se construye (Hall, 1997).

El sistema educativo y en especial la escuela, deben crear condiciones para que exista igualdad de oportunidades en todos sus escolares. El acceso a las instituciones educativas no significa, necesariamente, una respuesta adecuada a la igualdad de oportunidades y a la inclusión social; todos los niños pueden tener éxito, aprender, desarrollarse, acceder al conocimiento y a la cultura, emplear sus habilidades intelectuales y prácticas y alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades.

En relación con ello, en la Educación Primaria se aspira a un proceso educativo desarrollador, que permita lograr al máximo las potencialidades de todos los educandos, en un clima participativo, de pertenencia, que estimule de manera consciente el intercambio comunicativo, cuya unidad, armonía y felicidad por los avances alcanzados por todos contribuya al logro de los objetivos y metas propuestas (MINED, 2016, pág. 40)

La institución escolar debe responsabilizarse con el desarrollo máximo posible de cada educando sin segregar a nadie por razones de raza, sexo, grupo social a que pertenece, nacionalidad, lugar de residencia, creencia religiosa o capacidad. Según Cardona (2006), distintas investigaciones sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusión educativa, evidencian que esta puede cambiar en función de un conjunto de variables referidas a la experiencia en el proceso educativo, las características de los alumnos, la disponibilidad de recursos, la formación, el apoyo y tiempo disponible.

De esta manera se concibe la escuela como una institución abierta a la diversidad, desarrolladora para todos, socializadora, que garantiza una atención diferenciada y personalizada como respuesta a las necesidades educativas de sus escolares, incluyendo las necesidades especiales más complejas. En los últimos años se ha escrito, publicado y discutido en torno a la inclusión y a la integración de escolares con necesidades educativas especiales.

Acerca de ello (como se citó en De Boer, Pijl & Minnaert, 2011, pág. 54) se considera que: La escuela es clave en la implementación de la educación inclusiva. Una actitud positiva juega un rol esencial en la implementación de cambios educacionales exitosos. Un fundamento básico de la escuela inclusiva, lo constituye el denominado principio de la normalización que postula la necesidad de que el niño se eduque en las condiciones más normales posibles, en el medio menos restrictivo, más socializador y desarrollador posible.

En relación con ello, los autores del presente ensayo sustentan la idea de una escuela inclusiva, que no segregue a ningún niño a pesar de sus diferencias, que integra también a los niños con diferentes tipos de discapacidades se convirtió en una fuerte tendencia y hasta en política de gran número de sistemas educativos, declarada en documentos oficiales.

La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los escolares, exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los escolares y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.

Una revisión de estudios especializados sobre el tema indica que no hay una única forma de definir la cultura escolar. Por el contrario, existen múltiples definiciones; dentro de las más conocidas se encuentran las siguientes: - Cultura es el código informal que establece “como hacemos las cosas aquí” (Bower, 1966). Cultura escolar incluye sistemas de creencias, valores, estructuras cognitivas generales y significados dentro del sistema social caracterizado por un patrón de relaciones de personas y grupos dentro de ese sistema (Tagiuri y Litwin, 1968). -

Un conjunto de interpretaciones o ‘teorías en uso’ compartidas por los miembros de una organización que determina la manera en la cual un individuo responde a situaciones habituales y da cuenta de los patrones de comportamiento dentro de una organización (Argyris y Schön, 1976).  La cultura consiste en las creencias y valores compartidos que mantienen una comunidad unida (Deal y Kennedy, 1982).

-La cultura organizacional consiste en la manifestación de un patrón de supuestos básicos, inventados, descubiertos o desarrollados por un grupo en tanto aprende a enfrentar problemas y que ha funcionado lo suficientemente bien como para que se lo considere válido y se lo trasmita a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar y sentir (Schein, 1985). La cultura escolar es el cristal a través del cual los participantes se ven a sí mismos y el mundo (Hargreaves, 1996).

La cultura escolar está compuesta de reglas y tradiciones no escritas, normas y expectativas que permean todo: la manera en que gente actúa, cómo se visten, de qué hablan, si buscan o no ayuda en sus colegas y cómo se sienten los docentes acerca de su trabajo y de sus estudiantes (Deal y Peterson, 2009).  La cultura de una organización puede ser pensada como un conjunto de directivas no escritas que informan a los miembros acerca de cómo actuar en ciertas situaciones (Schein, 1985).

OBSERVACION DE UN AULA CON DIFERENTES TIPOS DE DIVERSIDAD

En la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera más frecuente, las aulas son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad. Por ejemplo, diferencias por razones sociales (niños y jóvenes en situaciones de riesgo social, procedencia de diferentes ámbitos sociales); étnicas y culturales (alto nivel de alumnos que provienen de otras culturas y distinta lengua), alumnos con baja motivación o altas capacidades, alumnos con necesidades educativas especiales, etc.

Todo esto conlleva que los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo tengan como base los distintos niveles educativos marcados: Educación Infantil, Educación Primaria, Secundaria, etc. donde se estructuran y marcan unos "tipos” de aprendizaje determinados (aprendizaje por descubrimiento, por imitación, modelado, memorístico, significativo…) según los niveles previstos y con un proyecto curricular y/o de programación ya marcado. Sino que además hay que hacer frente a todas esas características que encontramos en las aulas que sí marcan o tendrían que marcar, unos cambios en el planteamiento actual de la Educación.

Así conseguiremos que la adaptación se dé en todos los niveles, desde el más general (desarrollo a nivel político) hasta el último escalón (el alumno).

Todo esto llevaría a una modificación en muchos de los planteamientos actuales en materia educativa. Habría que trabajar mucho más la integración, en algunos casos potenciando un aprendizaje cooperativo entre los alumnos, utilización del refuerzo educativo o la autorización incluso grupal para proporcionar a esos alumnos con sus "necesidades” un lugar fuera del aula habitual, donde puedan adquirir de manera progresiva, conocimientos o habilidades sin tener que renunciar al contacto con su grupo, atención más personalizada, de manera puntual, a alumnos con déficit conductual, social o académico. Incluso, en la medida de lo posible, disminuir la ratio de alumnos por aula para dar esa atención personalizada.

Tendremos que seguir trabajando los distintos tipos de aprendizaje comúnmente utilizados pero habrá que hacer adaptaciones o diversificaciones curriculares para adaptarlas a los alumnos que lo necesiten. En muchos casos no podemos trabajar con el grupo en la clase como un todo homogéneo, se necesita flexibilidad en el aula y apoyo a todos los niveles implicados en la educación.

Tenemos que asumir, cada vez más, esa diversidad que existe no sólo en la Educación, sino en todos los niveles de la sociedad e intentar dar cobertura a todas las situaciones nuevas que están apareciendo.

Si somos capaces a nivel educativo de solucionar y ver la diversidad como una cuestión real y positiva y que podemos aprovechar, ganaremos en todos los niveles de la Sociedad.

De esa manera, tendrían que plantearse adaptaciones o modificaciones en los distintos niveles que conforman la comunidad educativa:

- La política educativa tendría que comenzar a establecer - dentro de los distintos proyectos curriculares o programaciones - una fórmula dónde se diese cobertura a este tipo de situaciones reales que están apareciendo en las aulas, aunque fuese de una manera generalista.

- Estos cambios o adaptaciones en las políticas educativas harán que los propios Centros deban intentar adaptarse a sus situaciones concretas, lo que conllevará un posible cambio en los diferentes estratos que conforman la estructura interna del Centro.

¿QUE RECURSOS Y BARRERAS PARA LA INCLUSION SE IDENTIFICARON EN EL AULA?

Históricamente, la cuestión de la diferencia y la diversidad, sea cual fuera su origen (de género, cultural, racial, socioeconómica, de orientación sexual o discapacidad/necesidades educativas especiales.

BARRERAS Y FACILITADORES

Muccio (2012) indica que el proceso de inclusión se vería influido por ciertas variables. Aquellas que impiden o inhiben la participación de los alumnos se denominan barreras, y aquellas que hacen exitosa la implementación de la inclusión se les llama facilitadores.

 BARRERAS

Darrow (2009) clasifica las barreras en tres áreas: organizacional, actitudinal y de conocimiento. Las primeras son las referentes a la forma en que las instituciones y las clases son estructuradas, cómo se definen los objetivos propuestos para los alumnos con discapacidad, cómo son las estrategias de enseñanza y cómo son manejadas las clases.

Las barreras de tipo actitudinal se relacionan con las creencias y actitudes que los profesores puedan tener sobre los servicios educativos para los estudiantes con discapacidad, incluidos los ajustes curriculares, las interacciones con los estudiantes, los estudiantes, la participación en la institución y actividades de la comunidad.

Las actitudes negativas pueden derivarse de la falta de información, experiencias previas y las situaciones difíciles que siguen sin resolverse o sin éxito. Los profesores pueden tener ideas erróneas sobre el trabajo con los estudiantes que tienen discapacidades o pueden tener el temor de que no van a ser maestros eficaces en un ambiente inclusivo. Los docentes también pueden estar preocupados por la forma en que la inclusión afectará el clima del aula y la educación de los estudiantes que no tienen discapacidades.

Sin embargo, según Darrow (2009), las actitudes positivas pueden desarrollarse y mejorarse de muchas maneras diferentes, por ejemplo, animando a los profesores a descubrir las fortalezas de los estudiantes y el desarrollo de métodos de enseñanza y las adaptaciones que se basan en los puntos fuertes.

Finalmente, las barreras referentes a los conocimientos se refieren a "la gama de conocimientos y habilidades que necesitan los profesores a fin de proporcionar servicios eficaces a los estudiantes, como la adaptación del plan de estudios y métodos de enseñanza" (Darrow, 2009, p. 30).

Respecto a las barreras, Sánchez (2010) agrega que estas "se generan desde la planificación, desarrollo y evaluación de los proyectos auriculares en las adaptaciones de objetivos, contenidos, organización de apoyos y la forma de entender la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje".

Por su parte Borland y James (1999) distinguen barreras de acceso (infraestructura y espacios) y barreras de acceso al currículo, referidas a aquellos aspectos que dificultan la participación en el espacio de enseñanza-aprendizaje. Además, según Lissi et al. (2009) es posible agregar una tercera clase de barreras, que tiene que ver con aspectos más generales como la falta de compromiso o de cooperación de los docentes hacia las adecuaciones.

En tanto, Konur (2006) concuerda en que las principales barreras con las que se encuentran estos estudiantes al acceder a la educación superior pueden ser clasificadas en problemas de acceso a los programas y al currículum, a su vez, Katsiyannis y otros (2009) agregan que estas barreras dan cuenta de falta de conocimiento tanto de las discapacidades como de las leyes que amparan la inclusión y los ajustes necesarios para cada caso.

Más cercano al contexto de esta investigación, Medrano (2009) en un estudio cualitativo sobre la inclusión en la Pontificia Universidad Católica y otras instituciones de educación superior chilenas, encontró como barreras la falta de información de los docentes, dificultades de los propios estudiantes para enfrentar las exigencias académicas de la universidad, problemas con la infraestructura y, finalmente, se reconocen algunas dificultades asociadas a sus discapacidades específicas.

 FACILITADORES

Si bien hay bastantes investigaciones que aluden a las barreras, disminuyen aquellas enfocadas en los facilitadores de la inclusión, y las que se han desarrollado, en general, se restringen al nivel escolar o al contexto personal del alumno.

Dentro de los estudios referentes al ámbito escolar, Pivik, McComas y Laflamme (2002) identifican como facilitadores tres aspectos a abordar: modificaciones ambientales, cambios en las políticas y recursos institucionales. En cuanto a las modificaciones ambientales consideran importante incluir recursos tecnológicos y adecuar la infraestructura a las necesidades de los alumnos y respecto a las políticas, recomiendan educar a la población y realizar adecuaciones curriculares.

Referente al contexto personal del alumno se menciona la existencia de soportes sociales y del apoyo de la familia o la resiliencia que se relacionaría con la capacidad de adaptarse a la discapacidad (Frain et al., 2007 Cit. en Medrano, 2009), factores que por cierto solo se pueden desarrollar personalmente en cada alumno. Es así como hay poca literatura que se aboque a aquellos que son propios del contexto educacional universitario, y menos aún se enfocan específicamente a integrar las percepciones de los propios alumnos y de los equipos docentes.

EXISTEN OBSTÁCULOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO PARA ELIMINAR ESTAS BARRERAS QUE PUEDEN CATEGORIZARSE EN:

1) Falta de identificación oportuna: las unidades encargadas de diagnosticar la existencia de barreras no llegan a tod@s, de hecho, llegan a muy pocos, por lo que las barreras se amplían y obstaculizan un pleno desarrollo.

2) Atención inadecuada: el apoyo para reforzar el aprendizaje y eliminar barreras no llega a tod@s. En Yucatán -estado en el que más niñas, niños y jóvenes con BAP son atendid@s por educación especial (Mexicanos Primero, 2016)- sólo 15.7 por ciento de quienes reportan necesitarla reciben atención.

3) Actitudes discriminatorias: las actitudes de familias y maestr@s hacia estas barreras representan un gran obstáculo; a veces las familias no están conscientes de que se debe dar atención especial a su hij@, o l@s maestr@s no están motivad@s para trabajar con un grupo con necesidades diversas.