CARACTERISTICAS DE UNA AULA INCLUSIVA
La escuela inclusiva implica que
todos los niños/as de una comunidad aprendan juntos en un mismo entorno,
independientemente de sus características personales, socio-económicas o
culturales. Esta es la base para educar personas tolerantes, respetuosas y
empáticas donde unas aprenden de otras.
Todas las
prácticas docentes que quieran dirigir su mirada hacia la inclusión, deben en
primer lugar partir de las necesidades de las familias y las necesidades del
niño/a, y en segundo lugar , tener en cuenta las tres dimensiones que definen
la escuela inclusiva; la presencia, la participación y el aprendizaje.
Los centros
educativos tienen que eliminar las barreras para la presencia, la participación
y el aprendizaje, no solo de los niños y niñas, también de sus familias; éstas
tienen que estar presentes en los centros, participar como parte de la
comunidad educativa, en las actividades de centro y en las programaciones de
sus hijos/as, así como en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1. La escuela
inclusiva se basa en la visión del niño/a capaz.
2. En la escuela
inclusiva no existen requisitos de acceso ni mecanismos de selección para la
entrada de sus alumnos/as.
3. La escuela
inclusiva persigue la mejora de la calidad de vida de los niños/as y sus
familias.
4. En la escuela
inclusiva establece una relación positiva de colaboración con las familias;
regida por el respeto, actitudes reflexivas, empáticas, de escucha activa y
proactivas.
5. En la escuela inclusiva,
los maestros/as se convierten en un recurso y apoyo que guía a los alumnos/as
en su proceso de aprendizaje.
6. La escuela
inclusiva tiene como objetivo formar a personas con sentido democrático,
desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.
7. En la escuela
inclusiva se parte del respeto al alumno/a, planteando el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde sus motivaciones.
8. En la escuela
inclusiva los aprendizajes tienen un carácter comprensivo, crítico y
multidisciplinar.
9. La escuela
inclusiva evalúa el progreso de los alumnos/as de forma global, teniendo en
cuenta sus capacidades de forma individualizada.
10. La escuela
inclusiva tiene sitio para TODOS los alumnos/as
La
diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se
manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en
sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los
niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones.
Por lo
tanto, las diferentes tendencias educativas han sido el resultado de los
propios cambios sociales y del alumnado existente. Esta diversidad tiene amplia
repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma
continua y permanente. En este sentido, el significado de inclusión tiene
implicaciones en el estudiante que se construye (Hall, 1997).
El
sistema educativo y en especial la escuela, deben crear condiciones para que
exista igualdad de oportunidades en todos sus escolares. El acceso a las
instituciones educativas no significa, necesariamente, una respuesta adecuada a
la igualdad de oportunidades y a la inclusión social; todos los niños pueden
tener éxito, aprender, desarrollarse, acceder al conocimiento y a la cultura,
emplear sus habilidades intelectuales y prácticas y alcanzar el máximo
desarrollo de sus capacidades.
En
relación con ello, en la Educación Primaria se aspira a un proceso educativo
desarrollador, que permita lograr al máximo las potencialidades de todos los
educandos, en un clima participativo, de pertenencia, que estimule de manera
consciente el intercambio comunicativo, cuya unidad, armonía y felicidad por
los avances alcanzados por todos contribuya al logro de los objetivos y metas
propuestas (MINED, 2016, pág. 40)
La
institución escolar debe responsabilizarse con el desarrollo máximo posible de
cada educando sin segregar a nadie por razones de raza, sexo, grupo social a
que pertenece, nacionalidad, lugar de residencia, creencia religiosa o
capacidad. Según Cardona (2006), distintas investigaciones sobre las actitudes
de los profesores hacia la inclusión educativa, evidencian que esta puede
cambiar en función de un conjunto de variables referidas a la experiencia en el
proceso educativo, las características de los alumnos, la disponibilidad de
recursos, la formación, el apoyo y tiempo disponible.
De
esta manera se concibe la escuela como una institución abierta a la diversidad,
desarrolladora para todos, socializadora, que garantiza una atención
diferenciada y personalizada como respuesta a las necesidades educativas de sus
escolares, incluyendo las necesidades especiales más complejas. En los últimos
años se ha escrito, publicado y discutido en torno a la inclusión y a la
integración de escolares con necesidades educativas especiales.
Acerca
de ello (como se citó en De Boer, Pijl & Minnaert, 2011, pág. 54) se
considera que: La escuela es clave en la implementación de la educación
inclusiva. Una actitud positiva juega un rol esencial en la implementación de
cambios educacionales exitosos. Un fundamento básico de la escuela inclusiva,
lo constituye el denominado principio de la normalización que postula la
necesidad de que el niño se eduque en las condiciones más normales posibles, en
el medio menos restrictivo, más socializador y desarrollador posible.
En
relación con ello, los autores del presente ensayo sustentan la idea de una
escuela inclusiva, que no segregue a ningún niño a pesar de sus diferencias,
que integra también a los niños con diferentes tipos de discapacidades se
convirtió en una fuerte tendencia y hasta en política de gran número de
sistemas educativos, declarada en documentos oficiales.
La
escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la
aceptación de todos los escolares, exige la transmisión de nuevos valores en la
escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de
los escolares y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto
de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común;
exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una
perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no
un estado.
Una
revisión de estudios especializados sobre el tema indica que no hay una única
forma de definir la cultura escolar. Por el contrario, existen múltiples
definiciones; dentro de las más conocidas se encuentran las siguientes: -
Cultura es el código informal que establece “como hacemos las cosas aquí”
(Bower, 1966). Cultura escolar incluye sistemas de creencias, valores,
estructuras cognitivas generales y significados dentro del sistema social
caracterizado por un patrón de relaciones de personas y grupos dentro de ese
sistema (Tagiuri y Litwin, 1968). -
Un
conjunto de interpretaciones o ‘teorías en uso’ compartidas por los miembros de
una organización que determina la manera en la cual un individuo responde a
situaciones habituales y da cuenta de los patrones de comportamiento dentro de
una organización (Argyris y Schön, 1976). La cultura consiste en las
creencias y valores compartidos que mantienen una comunidad unida (Deal y
Kennedy, 1982).
-La
cultura organizacional consiste en la manifestación de un patrón de supuestos
básicos, inventados, descubiertos o desarrollados por un grupo en tanto aprende
a enfrentar problemas y que ha funcionado lo suficientemente bien como para que
se lo considere válido y se lo trasmita a los nuevos miembros como la forma
correcta de percibir, pensar y sentir (Schein, 1985). La cultura escolar es el
cristal a través del cual los participantes se ven a sí mismos y el mundo
(Hargreaves, 1996).
La
cultura escolar está compuesta de reglas y tradiciones no escritas, normas y
expectativas que permean todo: la manera en que gente actúa, cómo se visten, de
qué hablan, si buscan o no ayuda en sus colegas y cómo se sienten los docentes
acerca de su trabajo y de sus estudiantes (Deal y Peterson,
2009). La cultura de una organización puede ser pensada como un
conjunto de directivas no escritas que informan a los miembros acerca de cómo
actuar en ciertas situaciones (Schein, 1985).
OBSERVACION DE UN AULA CON DIFERENTES TIPOS DE
DIVERSIDAD
En
la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera más frecuente, las aulas
son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad.
Por ejemplo, diferencias por razones sociales (niños y jóvenes en situaciones
de riesgo social, procedencia de diferentes ámbitos sociales); étnicas y
culturales (alto nivel de alumnos que provienen de otras culturas y distinta
lengua), alumnos con baja motivación o altas capacidades, alumnos con
necesidades educativas especiales, etc.
Todo esto conlleva que los procesos de enseñanza
y aprendizaje no sólo tengan como base los distintos niveles educativos
marcados: Educación Infantil, Educación Primaria, Secundaria, etc. donde se
estructuran y marcan unos "tipos” de aprendizaje determinados (aprendizaje
por descubrimiento, por imitación, modelado, memorístico, significativo…) según
los niveles previstos y con un proyecto curricular y/o de programación ya
marcado. Sino que además hay que hacer frente a todas esas características que
encontramos en las aulas que sí marcan o tendrían que marcar, unos cambios en
el planteamiento actual de la Educación.
Así conseguiremos que la adaptación se dé en todos
los niveles, desde el más general (desarrollo a nivel político) hasta el último
escalón (el alumno).
Todo esto llevaría a una modificación en muchos
de los planteamientos actuales en materia educativa. Habría que trabajar mucho
más la integración, en algunos casos potenciando un aprendizaje
cooperativo entre los alumnos, utilización del refuerzo educativo o
la autorización incluso grupal para proporcionar a esos alumnos con
sus "necesidades” un lugar fuera del aula habitual, donde puedan adquirir
de manera progresiva, conocimientos o habilidades sin tener que renunciar al
contacto con su grupo, atención más personalizada, de manera puntual, a
alumnos con déficit conductual, social o académico. Incluso, en la medida de lo
posible, disminuir la ratio de alumnos por aula para dar esa atención
personalizada.
Tendremos que seguir trabajando los distintos
tipos de aprendizaje comúnmente utilizados pero habrá que hacer adaptaciones
o diversificaciones curriculares para adaptarlas a los alumnos que lo
necesiten. En muchos casos no podemos trabajar con el grupo en la clase como un
todo homogéneo, se necesita flexibilidad en el aula y apoyo a todos
los niveles implicados en la educación.
Tenemos que asumir, cada vez más, esa diversidad
que existe no sólo en la Educación, sino en todos los niveles de la sociedad e
intentar dar cobertura a todas las situaciones nuevas que están apareciendo.
Si somos capaces a nivel educativo de solucionar
y ver la diversidad como una cuestión real y positiva y que podemos aprovechar,
ganaremos en todos los niveles de la Sociedad.
De esa manera, tendrían que plantearse
adaptaciones o modificaciones en los distintos niveles que conforman la
comunidad educativa:
- La política educativa tendría que comenzar a
establecer - dentro de los distintos proyectos curriculares o programaciones -
una fórmula dónde se diese cobertura a este tipo de situaciones reales que
están apareciendo en las aulas, aunque fuese de una manera generalista.
- Estos cambios o adaptaciones en las políticas
educativas harán que los propios Centros deban intentar adaptarse a sus
situaciones concretas, lo que conllevará un posible cambio en los diferentes
estratos que conforman la estructura interna del Centro.
¿QUE
RECURSOS Y BARRERAS PARA LA INCLUSION SE IDENTIFICARON EN EL AULA?
Históricamente,
la cuestión de la diferencia y la diversidad, sea cual fuera su origen (de
género, cultural, racial, socioeconómica, de orientación sexual o
discapacidad/necesidades educativas especiales.
BARRERAS Y FACILITADORES
Muccio (2012) indica que el proceso de
inclusión se vería influido por ciertas variables. Aquellas que impiden o
inhiben la participación de los alumnos se denominan barreras, y aquellas que
hacen exitosa la implementación de la inclusión se les llama facilitadores.
BARRERAS
Darrow (2009) clasifica las barreras en
tres áreas: organizacional, actitudinal y de conocimiento. Las primeras son las
referentes a la forma en que las instituciones y las clases son estructuradas,
cómo se definen los objetivos propuestos para los alumnos con discapacidad,
cómo son las estrategias de enseñanza y cómo son manejadas las clases.
Las barreras de tipo actitudinal se
relacionan con las creencias y actitudes que los profesores puedan tener sobre
los servicios educativos para los estudiantes con discapacidad, incluidos los
ajustes curriculares, las interacciones con los estudiantes, los estudiantes,
la participación en la institución y actividades de la comunidad.
Las actitudes negativas pueden
derivarse de la falta de información, experiencias previas y las situaciones
difíciles que siguen sin resolverse o sin éxito. Los profesores pueden tener
ideas erróneas sobre el trabajo con los estudiantes que tienen discapacidades o
pueden tener el temor de que no van a ser maestros eficaces en un ambiente
inclusivo. Los docentes también pueden estar preocupados por la forma en que la
inclusión afectará el clima del aula y la educación de los estudiantes que no
tienen discapacidades.
Sin embargo, según Darrow (2009), las
actitudes positivas pueden desarrollarse y mejorarse de muchas maneras
diferentes, por ejemplo, animando a los profesores a descubrir las fortalezas
de los estudiantes y el desarrollo de métodos de enseñanza y las adaptaciones
que se basan en los puntos fuertes.
Finalmente, las barreras referentes a
los conocimientos se refieren a "la gama de conocimientos y habilidades
que necesitan los profesores a fin de proporcionar servicios eficaces a los
estudiantes, como la adaptación del plan de estudios y métodos de enseñanza" (Darrow,
2009, p. 30).
Respecto a las barreras, Sánchez (2010)
agrega que estas "se generan desde la planificación, desarrollo y
evaluación de los proyectos auriculares en las adaptaciones de objetivos,
contenidos, organización de apoyos y la forma de entender la evaluación en el
proceso de enseñanza aprendizaje".
Por su parte Borland y James (1999)
distinguen barreras de acceso (infraestructura y espacios) y barreras de acceso
al currículo, referidas a aquellos aspectos que dificultan la participación en
el espacio de enseñanza-aprendizaje. Además, según Lissi et al. (2009) es
posible agregar una tercera clase de barreras, que tiene que ver con aspectos
más generales como la falta de compromiso o de cooperación de los docentes
hacia las adecuaciones.
En tanto, Konur (2006) concuerda en que
las principales barreras con las que se encuentran estos estudiantes al acceder
a la educación superior pueden ser clasificadas en problemas de acceso a los
programas y al currículum, a su vez, Katsiyannis y otros (2009) agregan que
estas barreras dan cuenta de falta de conocimiento tanto de las discapacidades
como de las leyes que amparan la inclusión y los ajustes necesarios para cada
caso.
Más cercano al contexto de esta
investigación, Medrano (2009) en un estudio cualitativo sobre la inclusión en
la Pontificia Universidad Católica y otras instituciones de educación superior
chilenas, encontró como barreras la falta de información de los docentes,
dificultades de los propios estudiantes para enfrentar las exigencias
académicas de la universidad, problemas con la infraestructura y, finalmente,
se reconocen algunas dificultades asociadas a sus discapacidades específicas.
FACILITADORES
Si bien hay bastantes investigaciones
que aluden a las barreras, disminuyen aquellas enfocadas en los facilitadores
de la inclusión, y las que se han desarrollado, en general, se restringen al
nivel escolar o al contexto personal del alumno.
Dentro de los estudios referentes al
ámbito escolar, Pivik, McComas y Laflamme (2002) identifican como facilitadores
tres aspectos a abordar: modificaciones ambientales, cambios en las políticas y
recursos institucionales. En cuanto a las modificaciones ambientales consideran
importante incluir recursos tecnológicos y adecuar la infraestructura a las necesidades
de los alumnos y respecto a las políticas, recomiendan educar a la población y
realizar adecuaciones curriculares.
Referente al contexto personal del
alumno se menciona la existencia de soportes sociales y del apoyo de la familia
o la resiliencia que se relacionaría con la capacidad de adaptarse a la
discapacidad (Frain et al., 2007 Cit. en Medrano, 2009), factores que por
cierto solo se pueden desarrollar personalmente en cada alumno. Es así como hay
poca literatura que se aboque a aquellos que son propios del contexto
educacional universitario, y menos aún se enfocan específicamente a integrar
las percepciones de los propios alumnos y de los equipos docentes.
EXISTEN
OBSTÁCULOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO PARA ELIMINAR ESTAS BARRERAS QUE PUEDEN
CATEGORIZARSE EN:
1) Falta de identificación oportuna: las unidades encargadas de
diagnosticar la existencia de barreras no llegan a tod@s, de hecho, llegan
a muy pocos, por lo que las barreras se amplían y obstaculizan un pleno
desarrollo.
2) Atención
inadecuada: el apoyo para reforzar el aprendizaje y eliminar barreras no
llega a tod@s. En Yucatán -estado en el que más niñas, niños y jóvenes
con BAP son atendid@s por educación especial (Mexicanos Primero, 2016)-
sólo 15.7 por ciento de quienes reportan necesitarla reciben atención.
3) Actitudes discriminatorias: las actitudes de familias y maestr@s hacia
estas barreras representan un gran obstáculo; a veces las familias no
están conscientes de que se debe dar atención especial a su hij@, o l@s maestr@s
no están motivad@s para trabajar con un grupo con necesidades diversas.
